Hábitos y estudio

Una de las principales dificultades que tienen los escolares hoy en día para ponerse a estudiar es la falta de hábitos en el estudio. Estas dificultades pueden resumirse en:

1.   No ver la utilidad en el estudio: “estudiar no me sirve para nada”.

2.   Asignaturas con un alto grado de dificultad: “no entiendo nada, por mucho que estudie, suspenderé”.

3.   Miedo al fracaso: “aunque estudie mucho, seguro que suspendo”.

4.   Entorno poco adecuado (ruidos, interrupciones, distracciones,...). Para estudiar, es necesario no tener ningún aparato electrónico cerca, ya que puede provocar distracciones, y acabar jugando en lugar de estudiar. Por eso lo mejor sería estudiar en un espacio libre de éstos y, además, que estuviera libre de interrupciones (puertas que se abren y se cierran constantemente,...) ruidos (televisor,...).

5.   Demasiadas actividades extraescolares. Es posible que algunos chicos y chicas cuando llegan a casa y han de abrir el libro para empezar a estudiar o hacer los deberes, están tan cansados que prefieren no hacer nada. Por eso, es importante equilibrar las actividades extraescolares a lo largo de la semana.

6.   Preocupaciones de tipo emotivo. Sobre todo en la adolescencia, los chicos y chicas empiezan a tener ciertas preocupaciones de carácter emocional que han de tenerse en cuenta. Siempre que sea posible, se puede hablar con él o ella para poder encontrar una buena orientación.

Lo más importante para conseguir unos hábitos para el estudio es la organización. La organización es uno de los elementos fundamentales a la hora de empezar a estudiar. Para realizar esta organización, sería importante confeccionar un horario realista (hacer un “planning” básico de la semana. Éste debería ser flexible y abierto a posibles imprevistos, se ha de dejar tiempo para el descanso, ver la televisión,...) Se ha de conseguir cumplir este horario por rutina.

Al hacer el horario, se ha de pensar cuál es el mejor momento del día para estudiar. Es necesario empezar por las materias más fáciles, pasando por las más difíciles, y acabando otra vez por las fáciles. Se debe  estudiar en una habitación (si puede ser) de uso exclusivo, bien aireada y ventilada, con el mínimo de ruidos y distractores posibles (revistas, juegos, televisión, música,...). Debe contar con una mesa de trabajo amplia, únicamente con el material necesario. La luz preferiblemente debería ser natural y una luz (artificial) que provenga del lado opuesto de la mano con la que se escribe. La mesa y silla han de ser proporcionadas a la medida del niño, han de ser  cómodas.
Hay que tener cuidado con la postura (espalda recta, apoyada en la silla,...) y a cada hora de estudio se debe descansar 10 minutos. Hay que aprovechar los periodos de descanso para ir al lavabo, merendar, pero habrá que evitar realizar actividades que nos desconecten por completo del estudio o que conlleven mucho tiempo. Los niños de 5 a 6 años han de estudiar una media de 15 a 30min/día 3-4 días/semana. Los pre-adolescentes (de 7 a 12 años) deberán emplear de 1 a 2 h/día al menos 5 días/semana. A partir de este momento los cursos cada vez son más complejos y requerirán un mayor tiempo de estudio.
Otro dato muy importante es dormir una media de 8 a 12 horas, según la edad, del niño para conseguir un buen rendimiento al día siguiente (No dormir suficiente provoca fatiga y cansancio).

El Informe Pisa

El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA por sus siglas en inglés (Program for International Student Assessment) se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos exámenes mundiales que se realizan cada tres años y que tienen como fin la valoración internacional de los alumnos. Este informe es llevado a cabo por la OCDE, que se encarga de la realización de pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 años. Aunque es considerado como un sistema "objetivo" de comparación, su formulación está sujeta a muchas críticas, por cuanto es un análisis meramente cuantitativo.

PISA se diferencia de los programas de evaluación de estudiantes anteriores por sus siguientes características:

• El Informe PISA se realiza por encargo de los gobiernos y sus instituciones educativas.
• El Informe PISA debe llevarse a cabo regularmente en un intervalo constante (ahora cada 3 años)
• PISA examina a estudiantes de una determinada edad y no de un nivel escolar específico.
• PISA no se concentra en una sola materia escolar, sino que revisa las tres áreas de: competencia de lectura, matemáticas y ciencias naturales.
• Los problemas por resolver deben ser presentados en contextos personales o culturales relevantes.
• PISA no analiza los programas escolares nacionales, sino que revisa los conocimientos, las aptitudes y las competencias que son relevantes para el bienestar personal, social y económico (OECD 1999). Para ello no se mide el conocimiento escolar como tal, sino la capacidad de los estudiantes de poder entender y resolver problemas auténticos a partir de la aplicación de conocimientos de cada una de las áreas principales de PISA.
• La finalidad de PISA no es sólo describir la situación de la educación escolar en los países, sino también promover el mejoramiento de la misma.

Cada estudio PISA cubre las tres áreas principales de competencia de lectura, matemáticas y ciencias naturales, aunque en cada ocasión revisa una de éstas con mayor profundidad que las otras dos. Con cada prueba se revisa igualmente otro tema relacionado con la educación. Así se revisaron en el 2000 las estrategias de estudio, en el 2003 la solución de problemas, en el 2006 la formación básica de técnicas de información.

Realización y evaluación

PISA se realiza por encargo de la OCDE y con cooperación de diversas comisiones asesoras de un consorcio de la industria examinadora. En los países participantes colaboran también centros nacionales relacionados con la educación.

El examen incluye una sesión cognitiva con una duración de 2 horas y una sesión de cuestionarios con una duración aproximada de 1 hora. En el examen cognitivo no todos los estudiantes resuelven los mismos problemas. En una segunda etapa se evalúa la distribución estadística de las competencias de los estudiantes en los países participantes o en poblaciones específicas.

Particularidades

Si se desglosa la información según diferentes regiones y grupos de lengua, se reconoce que:

• En España, prácticamente todas las comunidades autónomas bilingües (es decir, Catalunya, Galicia, Euskadi, Navarra y Comunidad Valenciana, a excepción de Baleares) obtienen resultados superiores a la media española en las tres competencias: comprensión lectora, matemáticas y ciencia. Castilla y León obtiene los mejores resultados
• En la zona neerlandesa de Bélgica el rendimiento de los estudiantes es considerablemente mejor que en la zona francófona. De hecho, en el primer caso los resultados se comparan con los de los países a la cabeza.
• En Suiza no hay diferencias importantes entre las zonas alemana y francesa, sin embargo, la región italiana se encuentra un poco detrás.
• Los resultados del Tirol del Sur son excelentes y se comparan con los de los países con puntaje más alto. No parece haber una diferencia significativa entre los institutos alemanes e italianos en esta zona.
• En Finlandia, los resultados de la minoría sueca (aproximadamente un 5% de la población) aparecen 10 a 35 puntos debajo de la población finlandesa.
• La mayoría anglófona en Canadá obtuvo mejores resultados que la minoría francófona.

En los informes oficiales, las clasificaciones de los países se comunican de una forma más elaborada, no como las listas, sino, como tablas de indicación, que indican si las diferencias de las medias de cada par de países son estadísticamente significativas o no (algo poco probable debido a las fluctuaciones aleatorias en el muestreo de los estudiantes o en el funcionamiento del artículo). En los casos favorables, una diferencia de 9 puntos es suficiente para ser considerado significativa.

Condiciones de aplicación y evaluación para la eficacia del aprendizaje cooperativo

1. Contextos de aplicación y tiempo requerido.

Lo mejor para favorecer la eficacia del aprendizaje cooperativo es incluirlo de forma permanente como una actividad académica regular, sin que esto signifique la exclusión de otras actividades de aprendizaje con las que se complementa. El aprendizaje cooperativo hace más variada y rica la experiencia escolar: complementa otras metodologías y las hace más eficaces. Puede ser aplicado sobre cualquier materia y a lo largo de todo el curso escolar. Para favorecer sus resultados en contextos de rendimiento muy heterogéneo suele ser conveniente elegir:

1) materias que puedan ser descompuestas en unidades fáciles de manejar por los alumnos y ordenadas según su complejidad;

2) materiales y situaciones que proporcionen experiencias prácticas relacionadas con lo que deben aprender , así se facilita la tarea del equipo y ésta resulta más atractiva;

3) para proporcionar igualdad de estatus (y compensar así las diferencias que se producen con métodos tradicionales) se debe elegir aquella materia que presente menos problemas para los alumnos con dificultades y/o llevar a cabo el aprendizaje cooperativo en varias materias.

2. Formación de los equipos de aprendizaje

Conviene tener en cuenta que el componente fundamental de  este método son los equipos de aprendizaje, que deben permanecer estables a lo largo de cierto tiempo (dos o tres meses como mínimo, para obtener resultados de cierta significación) y formarse en función de su heterogeneidad en género, rendimiento, etnia y riesgo de exclusión y de violencia. Cuando los equipos son formados por los propios alumnos, suelen reproducirse en ellos las segregaciones y diferencias que existen en nuestra sociedad. Para superar dicha tendencia es a menudo imprescindible que los equipos de aprendizaje sean distribuidos por el profesor en función del rendimiento, el grupo étnico, el género o el nivel de integración en el colectivo de la clase. Al formar equipos heterogéneos transmite una actitud contraria a las segregaciones y proporciona la oportunidad de descubrir que a pesar de las diferencias existen semejanzas. Experiencia educativa que resulta de extraordinaria relevancia para la lucha contra la exclusión y la prevención de la violencia.

3. Presentación en el aula

Antes de empezar es muy importante que el profesor explique en qué consiste el aprendizaje cooperativo y como se van a evaluar los resultados, enfatizando la interdependencia positiva que implica, según la cual los objetivos, resultados y actividades de cada alumno están estrecha y positivamente relacionados con los del resto de su equipo. Cada alumno debe percibir que cooperando se logran objetivos fuertemente deseados y, finalmente, conseguirlos realmente: el avance debe ser posible y divertido.

4. La evaluación

La evaluación representa una parte muy importante del aprendizaje cooperativo; puesto que de ella depende que se cree o no la interdependencia positiva, una de sus principales características. Es muy importante que los alumnos entiendan de qué depende la evaluación y que la consideren justa.

REQUISITOS PARA UNA EVALUACIÓN COHERENTE DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

1. La evaluación tiene que ser previsible.

2. Es necesario recompensar al grupo por cooperar.

3. Tiene que haber igualdad de oportunidades, lo que se logra variando el criterio de comparación.

4. La calificación debe proceder en parte de la nota de los individuos para evitar la difusión de responsabilidad en el grupo.

5. Es necesario convencer a los alumnos de que esta forma de evaluación es justa.

Cuando el aprendizaje cooperativo se aplica en contextos de rendimiento muy heterogéneo, en los primeros cursos y/o cuando existe poca motivación por el aprendizaje puede ser necesario incluir periódicamente sesiones de evaluación en las que se igualen al máximo las oportunidades de todos los alumnos para obtener resultados positivos.

La colaboración como objetivo Educativo

Ya en los años 50, Gordon ALLPORT indicó que "la mayoría de los profesores pasan la mayor parte del tiempo intentando que los niños estén quietos y callados". La idea de Allport sugiere que un método de enseñanza-aprendizaje más flexible liberaría a los profesores de esa tarea y permitiría aprovechar mejor el tiempo que los alumnos permanecen en la escuela.

En los años 90, el aprendizaje cooperativo no sólo se considera un medio sino también un objetivo educativo en sí mismo. El sistema educativo tradicional es competitivo e individualista y no se dan oportunidades para aprender una habilidad tan sofisticada como cooperar.

En los últimos años se ha logrado incluir al aprendizaje cooperativo como una de las principales innovaciones tanto para favorecer el logro de importantes objetivos educativos como para dar una adecuada respuesta a las exigencias que se plantean en contextos heterogéneos, para los que suele ser considerado como insustituible. Es necesario convencer a la sociedad de que la escuela debe enseñar a cooperar no sólo dentro de la llamada "educación en valores", sino como un aspecto más de los objetivos educativos.

La revisión de las investigaciones realizadas sobre estos temas permite identificar al aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos como un procedimiento clave para adaptar la educación a los actuales cambios sociales y prevenir la exclusión y la violencia que con ella se relacionan.

La estructura competitiva existente en la mayor parte de las aulas tradicionales se caracteriza por una interdependencia negativa entre el éxito de los compañeros y el éxito propio. El aprendizaje cooperativo, por el contrario, permite crear una situación en la que la única forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo. Este método hace que el aprendizaje y el esfuerzo que exige sean mucho más valorados entre los compañeros.

La recompensa grupal debe proceder, al menos en parte, de la suma del rendimiento de los individuos. Así se evita la difusión de responsabilidad que reduce la motivación, el esfuerzo y, por tanto, el rendimiento.

El aprendizaje cooperativo supone un cambio importante en el papel del profesor y en la interacción que establece con los alumnos. Las investigaciones encuentran que el cambio más significativo durante el aprendizaje cooperativo consiste en que el control de las actividades deja de estar centrado en el profesor y pasa a ser compartido por toda la clase. Por tanto, aumenta el clima de democracia. El cambio en el papel del profesor puede ser vivido por algunos de estos profesionales como una pérdida de control. Para lograr vencer este miedo al cambio, el profesor debe realizar actividades nuevas, además de las que habitualmente lleva a cabo en otras formas de aprendizaje (explicar, preguntar y evaluar), que contribuyen a mejorar la calidad educativa.

El objetivo último de los programas de aprendizaje cooperativo es crear profesores proactivos: sensibles a la diversidad y capaces de repartir el poder y el protagonismo. El aprendizaje cooperativo permite y exige una mayor colaboración entre profesores de la que habitualmente se produce con otros métodos, y cuando varios profesores cooperan en su aplicación mejora su eficacia y viven la experiencia de forma mucho más satisfactoria que cuando lo aplican individualmente. De ahí que se diga que el contexto ideal para aplicar el aprendizaje cooperativo es la enseñanza cooperativa.

La realización de actividades dentro del aprendizaje cooperativo hace que mejore también la interacción que el profesor establece con sus alumnos cuando aplica otros procedimientos no cooperativos. Al aplicar el aprendizaje cooperativo, mejora la relación de los alumnos con los profesores, ya que éstos reducen la distancia y se vuelven más cálidos.

Síndrome de profesor quemado o "burnout"

El Síndrome de profesor quemado o burnout se define como un estado personal de excesiva activación física y psicológica relacionada con el esfuerzo necesario para hacer frente a las demandas de un trabajo o profesión que cuando se cronifica tiene repercusiones negativas para la salud. Los desencadenantes específicos del estrés laboral están ligados al desempeño de una profesión, en nuestro caso a la profesión docente.

Muchos profesores y profesoras realizan su labor con fatiga, cansancio, irritación o depresión, algunos se sienten desvinculados del centro en el que prestan servicio y otros, superados por el trabajo, se muestran incapaces de hacer frente a la diversidad de tareas y de necesidades educativas.

Varios estudios muestran como los docentes son uno de los colectivos laborales que presenta un mayor riesgo de dolencias, de tipo psicosocial, como la ansiedad o el estrés y que actualmente afecta a un tercio de nuestro colectivo.

Es un proceso que comienza generalmente como consecuencia de la pérdida de ilusión profesional a la que el profesor responde aumentando su esfuerzo y consecuentemente su sensación de estrés se incrementa. Aparece entonces irritación, tensión o miedo al aula e incluso a los compañeros y los alumnos. El profesor o la profesora piensan exageradamente sobre sus normales limitaciones y tienen miedo a que sus dificultades sean percibidas por sus compañeros, a apelar a la dirección para implantar disciplina, por ejemplo, etc….

En la cotidianeidad, el profesor se ve obligado a mantener la atención del alumno; ha de responder inmediatamente a preguntas, a veces impertinentes, o actitudes agresivas de alumnos; ha de estar alerta y manifestar actitudes dialogantes ante situaciones de conflicto con los padres u otros compañeros y mantener un nivel adecuado de eficacia docente. Los problemas personales o familiares pueden tener un efecto sumatorio con esa ansiedad profesional y un efecto de gota que colma el vaso.

El malestar comienza como un desconcierto ante el desequilibrio entre las expectativas y la realidad con la que se encuentra el/la profesor/a. Ante esa realidad, la mayoría de docentes se sobrepone y activa mecanismos de adaptación y motivación profesional. Pero en los casos en los que el problema persiste se va generando un malestar, reaccionando con inhibición e insatisfacción, trasladándose a otro centro o abandonando la docencia. El absentismo, el agotamiento, la ansiedad y la reacción depresiva, serían las últimas etapas de este proceso de "estar quemado".

En España, se puede extraer de los trabajos al efecto realizados que el profesorado auto percibe su malestar laboral o profesional como la falta de valoración social de su trabajo (apoyo social), la falta de medios, tiempo y recursos (apoyo material) para el desempeño de sus labores; dureza del propia tareas (alumnos conflictivos, exceso de responsabilidad), la incertidumbre ante las sucesivas reformas de los sistemas educativos y las tecnología de la enseñanza y sus sus carencias formativas.

En cuanto a elementos de organizativos, señalan que la relación con sus superiores tiene un carácter burocrático, más ligado al control/sanción que al propio trabajo profesional y a la docencia. Subrayan el excesivo papeleo y su escasa participación en la resolución de sus problemas profesionales, así como las complicadas relaciones con padres y los propios compañeros.

La motivación en el aula

Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere o permanece indiferente. En el aprendizaje, la motivación depende inicialmente de las necesidades y los impulsos del individuo, puesto que estos elementos originan la voluntad de aprender en general y concentran la voluntad. De esta forma podemos ver que la motivación es un acto volitivo.

Cuando el alumno se encuentra en un ambiente agradable, donde él es tomado como persona que siente, piensa y desea, entonces dirigirá sus energías para aprender. Quizás al principio lo haga para agradar al maestro, para ser aceptado por su grupo; posteriormente, dependiendo de la habilidad del docente, el alumno amará la materia.

¿Cuántas veces no hemos escuchado que un alumno escoge una carrera determinada por la influencia que tuvo un profesor en él?

Existen dos clases de motivaciones: motivación intrínseca y motivación extrínseca. La primera se refiere a la satisfacción personal que representa enfrentar con éxito la tarea misma. La segunda, depende de lo que digan o hagan los demás acerca de la actuación del alumno, o de lo que él obtenga tangiblemente de su aprendizaje. Estas dos se mezclan continuamente y, a veces resulta imposible separarlas, ya que la autoestima juega un papel muy importante.

El alumno pretende alcanzar con éxito sus estudios, ser valorado y obtener recompensas de ello; sin embargo, cuando no lo logra, y sufre alguna experiencia de vergüenza y humillación pueden surgir dos problemas emocionales afectivos: indefensión y desesperanza aprendida.

La indefensión es cuando los estudiantes atribuyen el éxito escolar a causas externas fuera de su control y a causas internas estables y no controlables.

La desesperanza aprendida es cuando la conducta de los alumnos se orienta principalmente a evitar el fracaso escolar. Piensan que no importan lo que hagan ya que van a fracasar. No quieren participar porque sus ideas están mal. Antes de empezar cualquier actividad ya saben que van a estar mal. Son derrotistas en potencia y tienen muy baja autoestima.

El papel del profesor en este sentido es fundamental, ya que a través de sus actitudes, comportamiento y desempeño dentro del aula podrá motivar a los alumnos a construir su aprendizaje.

La motivación debe darse antes, durante y al final de la construcción del aprendizaje.

a) Manejo de la motivación “antes”:

Mantener una actitud positiva: el profesor debe mostrar una actitud positiva, ya que los alumnos la captarán inmediatamente cuando entre en clase.

Generar un ambiente agradable de trabajo. El clima de clase debe ser cordial y de respeto. Se debe evitar situaciones donde se humille al alumno.

Detectar el conocimiento previo de los alumnos. Esto permitirá tener un punto de partida para organizar las actividades y detectar el nivel de dificultad que deberán tener. Asimismo, se podrá conocer el lenguaje de los alumnos y el contexto en el que se desenvuelven.

Preparar los contenidos y actividades de cada sesión.

Mantener una mente abierta y flexible ante los conocimientos y cambios. Hay que considerar que los conocimientos se construyen y reconstruyen día a día; que existen diferentes perspectivas para abordarlos ya que no son conocimientos acabados e inmutables.

Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno, que activen su curiosidad e interés. Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno para que éste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas mentales.

Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea. Tratar de que los alumnos tengan más interés por el proceso de aprendizaje y no por las recompensas que puedan tener.

Cuidar los mensajes que se dan. Tratar de no desmotivar a los alumnos diciendo que algo es muy difícil y que no van a poder con ello.

b) Manejo de la motivación “durante”:

Utilizar ejemplos y un lenguaje familiar al alumno. A partir del conocimiento previo del educando, el docente puede conocer su forma de hablar y pensar. Utilizando esto se pueden dar ejemplos que los alumnos puedan relacionar con su contexto, sus experiencias y valores.

Variar los elementos de la tarea para mantener la atención. Si el profesor siempre realiza las mismas actividades y procedimientos en todas las clases, los alumnos se aburrirán, ya que éstas se harán monótonas.

Organizar actividades en grupos cooperativos. Pueden ser exposiciones, debates, representaciones, investigaciones, etc. Las actividades en grupos cooperativos permitirán a los alumnos tener diferentes puntos de vista sobre el mismo material, por lo cual sus compañeros servirán de mediadores en su construcción del conocimiento.

Mostrar las aplicaciones que pueden tener los conocimientos. Ejemplificar mediante situaciones diarias la relevancia de los contenidos. Muchas veces los alumnos no saben para qué estudian si eso no “va a servir para nada”.

Orientarlos para la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las dificultades.

c) Manejo de la motivación “después”:

Diseñar las evaluaciones de tal forma que no sólo proporcionen información del nivel de conocimientos, sino que también permitan conocer las razones del fracaso, en caso de existir. La evaluación debe permitir detectar los fallos del proceso enseñanza-aprendizaje, para que el profesor y el alumno puedan profundizar en ellas y corregirlas.

Tratar de incrementar su confianza. Emitir mensajes positivos para que los alumnos se sigan esforzando en la medida de sus posibilidades.

Dar la evaluación personal en forma confidencial. No decir las calificaciones delante de todos. Es preferible destinar un tiempo para dar la calificación en forma individual, proporcionando la información necesaria acerca de los fallos y los aciertos; buscando de esta forma la retroalimentación del proceso enseñanza-aprendizaje.