Hábitos y estudio

Una de las principales dificultades que tienen los escolares hoy en día para ponerse a estudiar es la falta de hábitos en el estudio. Estas dificultades pueden resumirse en:

1.   No ver la utilidad en el estudio: “estudiar no me sirve para nada”.

2.   Asignaturas con un alto grado de dificultad: “no entiendo nada, por mucho que estudie, suspenderé”.

3.   Miedo al fracaso: “aunque estudie mucho, seguro que suspendo”.

4.   Entorno poco adecuado (ruidos, interrupciones, distracciones,...). Para estudiar, es necesario no tener ningún aparato electrónico cerca, ya que puede provocar distracciones, y acabar jugando en lugar de estudiar. Por eso lo mejor sería estudiar en un espacio libre de éstos y, además, que estuviera libre de interrupciones (puertas que se abren y se cierran constantemente,...) ruidos (televisor,...).

5.   Demasiadas actividades extraescolares. Es posible que algunos chicos y chicas cuando llegan a casa y han de abrir el libro para empezar a estudiar o hacer los deberes, están tan cansados que prefieren no hacer nada. Por eso, es importante equilibrar las actividades extraescolares a lo largo de la semana.

6.   Preocupaciones de tipo emotivo. Sobre todo en la adolescencia, los chicos y chicas empiezan a tener ciertas preocupaciones de carácter emocional que han de tenerse en cuenta. Siempre que sea posible, se puede hablar con él o ella para poder encontrar una buena orientación.

Lo más importante para conseguir unos hábitos para el estudio es la organización. La organización es uno de los elementos fundamentales a la hora de empezar a estudiar. Para realizar esta organización, sería importante confeccionar un horario realista (hacer un “planning” básico de la semana. Éste debería ser flexible y abierto a posibles imprevistos, se ha de dejar tiempo para el descanso, ver la televisión,...) Se ha de conseguir cumplir este horario por rutina.

Al hacer el horario, se ha de pensar cuál es el mejor momento del día para estudiar. Es necesario empezar por las materias más fáciles, pasando por las más difíciles, y acabando otra vez por las fáciles. Se debe  estudiar en una habitación (si puede ser) de uso exclusivo, bien aireada y ventilada, con el mínimo de ruidos y distractores posibles (revistas, juegos, televisión, música,...). Debe contar con una mesa de trabajo amplia, únicamente con el material necesario. La luz preferiblemente debería ser natural y una luz (artificial) que provenga del lado opuesto de la mano con la que se escribe. La mesa y silla han de ser proporcionadas a la medida del niño, han de ser  cómodas.
Hay que tener cuidado con la postura (espalda recta, apoyada en la silla,...) y a cada hora de estudio se debe descansar 10 minutos. Hay que aprovechar los periodos de descanso para ir al lavabo, merendar, pero habrá que evitar realizar actividades que nos desconecten por completo del estudio o que conlleven mucho tiempo. Los niños de 5 a 6 años han de estudiar una media de 15 a 30min/día 3-4 días/semana. Los pre-adolescentes (de 7 a 12 años) deberán emplear de 1 a 2 h/día al menos 5 días/semana. A partir de este momento los cursos cada vez son más complejos y requerirán un mayor tiempo de estudio.
Otro dato muy importante es dormir una media de 8 a 12 horas, según la edad, del niño para conseguir un buen rendimiento al día siguiente (No dormir suficiente provoca fatiga y cansancio).

El Informe Pisa

El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA por sus siglas en inglés (Program for International Student Assessment) se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos exámenes mundiales que se realizan cada tres años y que tienen como fin la valoración internacional de los alumnos. Este informe es llevado a cabo por la OCDE, que se encarga de la realización de pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 años. Aunque es considerado como un sistema "objetivo" de comparación, su formulación está sujeta a muchas críticas, por cuanto es un análisis meramente cuantitativo.

PISA se diferencia de los programas de evaluación de estudiantes anteriores por sus siguientes características:

• El Informe PISA se realiza por encargo de los gobiernos y sus instituciones educativas.
• El Informe PISA debe llevarse a cabo regularmente en un intervalo constante (ahora cada 3 años)
• PISA examina a estudiantes de una determinada edad y no de un nivel escolar específico.
• PISA no se concentra en una sola materia escolar, sino que revisa las tres áreas de: competencia de lectura, matemáticas y ciencias naturales.
• Los problemas por resolver deben ser presentados en contextos personales o culturales relevantes.
• PISA no analiza los programas escolares nacionales, sino que revisa los conocimientos, las aptitudes y las competencias que son relevantes para el bienestar personal, social y económico (OECD 1999). Para ello no se mide el conocimiento escolar como tal, sino la capacidad de los estudiantes de poder entender y resolver problemas auténticos a partir de la aplicación de conocimientos de cada una de las áreas principales de PISA.
• La finalidad de PISA no es sólo describir la situación de la educación escolar en los países, sino también promover el mejoramiento de la misma.

Cada estudio PISA cubre las tres áreas principales de competencia de lectura, matemáticas y ciencias naturales, aunque en cada ocasión revisa una de éstas con mayor profundidad que las otras dos. Con cada prueba se revisa igualmente otro tema relacionado con la educación. Así se revisaron en el 2000 las estrategias de estudio, en el 2003 la solución de problemas, en el 2006 la formación básica de técnicas de información.

Realización y evaluación

PISA se realiza por encargo de la OCDE y con cooperación de diversas comisiones asesoras de un consorcio de la industria examinadora. En los países participantes colaboran también centros nacionales relacionados con la educación.

El examen incluye una sesión cognitiva con una duración de 2 horas y una sesión de cuestionarios con una duración aproximada de 1 hora. En el examen cognitivo no todos los estudiantes resuelven los mismos problemas. En una segunda etapa se evalúa la distribución estadística de las competencias de los estudiantes en los países participantes o en poblaciones específicas.

Particularidades

Si se desglosa la información según diferentes regiones y grupos de lengua, se reconoce que:

• En España, prácticamente todas las comunidades autónomas bilingües (es decir, Catalunya, Galicia, Euskadi, Navarra y Comunidad Valenciana, a excepción de Baleares) obtienen resultados superiores a la media española en las tres competencias: comprensión lectora, matemáticas y ciencia. Castilla y León obtiene los mejores resultados
• En la zona neerlandesa de Bélgica el rendimiento de los estudiantes es considerablemente mejor que en la zona francófona. De hecho, en el primer caso los resultados se comparan con los de los países a la cabeza.
• En Suiza no hay diferencias importantes entre las zonas alemana y francesa, sin embargo, la región italiana se encuentra un poco detrás.
• Los resultados del Tirol del Sur son excelentes y se comparan con los de los países con puntaje más alto. No parece haber una diferencia significativa entre los institutos alemanes e italianos en esta zona.
• En Finlandia, los resultados de la minoría sueca (aproximadamente un 5% de la población) aparecen 10 a 35 puntos debajo de la población finlandesa.
• La mayoría anglófona en Canadá obtuvo mejores resultados que la minoría francófona.

En los informes oficiales, las clasificaciones de los países se comunican de una forma más elaborada, no como las listas, sino, como tablas de indicación, que indican si las diferencias de las medias de cada par de países son estadísticamente significativas o no (algo poco probable debido a las fluctuaciones aleatorias en el muestreo de los estudiantes o en el funcionamiento del artículo). En los casos favorables, una diferencia de 9 puntos es suficiente para ser considerado significativa.

Condiciones de aplicación y evaluación para la eficacia del aprendizaje cooperativo

1. Contextos de aplicación y tiempo requerido.

Lo mejor para favorecer la eficacia del aprendizaje cooperativo es incluirlo de forma permanente como una actividad académica regular, sin que esto signifique la exclusión de otras actividades de aprendizaje con las que se complementa. El aprendizaje cooperativo hace más variada y rica la experiencia escolar: complementa otras metodologías y las hace más eficaces. Puede ser aplicado sobre cualquier materia y a lo largo de todo el curso escolar. Para favorecer sus resultados en contextos de rendimiento muy heterogéneo suele ser conveniente elegir:

1) materias que puedan ser descompuestas en unidades fáciles de manejar por los alumnos y ordenadas según su complejidad;

2) materiales y situaciones que proporcionen experiencias prácticas relacionadas con lo que deben aprender , así se facilita la tarea del equipo y ésta resulta más atractiva;

3) para proporcionar igualdad de estatus (y compensar así las diferencias que se producen con métodos tradicionales) se debe elegir aquella materia que presente menos problemas para los alumnos con dificultades y/o llevar a cabo el aprendizaje cooperativo en varias materias.

2. Formación de los equipos de aprendizaje

Conviene tener en cuenta que el componente fundamental de  este método son los equipos de aprendizaje, que deben permanecer estables a lo largo de cierto tiempo (dos o tres meses como mínimo, para obtener resultados de cierta significación) y formarse en función de su heterogeneidad en género, rendimiento, etnia y riesgo de exclusión y de violencia. Cuando los equipos son formados por los propios alumnos, suelen reproducirse en ellos las segregaciones y diferencias que existen en nuestra sociedad. Para superar dicha tendencia es a menudo imprescindible que los equipos de aprendizaje sean distribuidos por el profesor en función del rendimiento, el grupo étnico, el género o el nivel de integración en el colectivo de la clase. Al formar equipos heterogéneos transmite una actitud contraria a las segregaciones y proporciona la oportunidad de descubrir que a pesar de las diferencias existen semejanzas. Experiencia educativa que resulta de extraordinaria relevancia para la lucha contra la exclusión y la prevención de la violencia.

3. Presentación en el aula

Antes de empezar es muy importante que el profesor explique en qué consiste el aprendizaje cooperativo y como se van a evaluar los resultados, enfatizando la interdependencia positiva que implica, según la cual los objetivos, resultados y actividades de cada alumno están estrecha y positivamente relacionados con los del resto de su equipo. Cada alumno debe percibir que cooperando se logran objetivos fuertemente deseados y, finalmente, conseguirlos realmente: el avance debe ser posible y divertido.

4. La evaluación

La evaluación representa una parte muy importante del aprendizaje cooperativo; puesto que de ella depende que se cree o no la interdependencia positiva, una de sus principales características. Es muy importante que los alumnos entiendan de qué depende la evaluación y que la consideren justa.

REQUISITOS PARA UNA EVALUACIÓN COHERENTE DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

1. La evaluación tiene que ser previsible.

2. Es necesario recompensar al grupo por cooperar.

3. Tiene que haber igualdad de oportunidades, lo que se logra variando el criterio de comparación.

4. La calificación debe proceder en parte de la nota de los individuos para evitar la difusión de responsabilidad en el grupo.

5. Es necesario convencer a los alumnos de que esta forma de evaluación es justa.

Cuando el aprendizaje cooperativo se aplica en contextos de rendimiento muy heterogéneo, en los primeros cursos y/o cuando existe poca motivación por el aprendizaje puede ser necesario incluir periódicamente sesiones de evaluación en las que se igualen al máximo las oportunidades de todos los alumnos para obtener resultados positivos.

La colaboración como objetivo Educativo

Ya en los años 50, Gordon ALLPORT indicó que "la mayoría de los profesores pasan la mayor parte del tiempo intentando que los niños estén quietos y callados". La idea de Allport sugiere que un método de enseñanza-aprendizaje más flexible liberaría a los profesores de esa tarea y permitiría aprovechar mejor el tiempo que los alumnos permanecen en la escuela.

En los años 90, el aprendizaje cooperativo no sólo se considera un medio sino también un objetivo educativo en sí mismo. El sistema educativo tradicional es competitivo e individualista y no se dan oportunidades para aprender una habilidad tan sofisticada como cooperar.

En los últimos años se ha logrado incluir al aprendizaje cooperativo como una de las principales innovaciones tanto para favorecer el logro de importantes objetivos educativos como para dar una adecuada respuesta a las exigencias que se plantean en contextos heterogéneos, para los que suele ser considerado como insustituible. Es necesario convencer a la sociedad de que la escuela debe enseñar a cooperar no sólo dentro de la llamada "educación en valores", sino como un aspecto más de los objetivos educativos.

La revisión de las investigaciones realizadas sobre estos temas permite identificar al aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos como un procedimiento clave para adaptar la educación a los actuales cambios sociales y prevenir la exclusión y la violencia que con ella se relacionan.

La estructura competitiva existente en la mayor parte de las aulas tradicionales se caracteriza por una interdependencia negativa entre el éxito de los compañeros y el éxito propio. El aprendizaje cooperativo, por el contrario, permite crear una situación en la que la única forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo. Este método hace que el aprendizaje y el esfuerzo que exige sean mucho más valorados entre los compañeros.

La recompensa grupal debe proceder, al menos en parte, de la suma del rendimiento de los individuos. Así se evita la difusión de responsabilidad que reduce la motivación, el esfuerzo y, por tanto, el rendimiento.

El aprendizaje cooperativo supone un cambio importante en el papel del profesor y en la interacción que establece con los alumnos. Las investigaciones encuentran que el cambio más significativo durante el aprendizaje cooperativo consiste en que el control de las actividades deja de estar centrado en el profesor y pasa a ser compartido por toda la clase. Por tanto, aumenta el clima de democracia. El cambio en el papel del profesor puede ser vivido por algunos de estos profesionales como una pérdida de control. Para lograr vencer este miedo al cambio, el profesor debe realizar actividades nuevas, además de las que habitualmente lleva a cabo en otras formas de aprendizaje (explicar, preguntar y evaluar), que contribuyen a mejorar la calidad educativa.

El objetivo último de los programas de aprendizaje cooperativo es crear profesores proactivos: sensibles a la diversidad y capaces de repartir el poder y el protagonismo. El aprendizaje cooperativo permite y exige una mayor colaboración entre profesores de la que habitualmente se produce con otros métodos, y cuando varios profesores cooperan en su aplicación mejora su eficacia y viven la experiencia de forma mucho más satisfactoria que cuando lo aplican individualmente. De ahí que se diga que el contexto ideal para aplicar el aprendizaje cooperativo es la enseñanza cooperativa.

La realización de actividades dentro del aprendizaje cooperativo hace que mejore también la interacción que el profesor establece con sus alumnos cuando aplica otros procedimientos no cooperativos. Al aplicar el aprendizaje cooperativo, mejora la relación de los alumnos con los profesores, ya que éstos reducen la distancia y se vuelven más cálidos.